Skúsenosti dvoch skvelých učiteľov so skupinovou prácou

Citátom Carla Rogersa začínala „správa o skúsenostiach“, ktorú nám poslali výnimoční učitelia, PaedDr. Mgr. Viktor Križo a Mgr. Eva Kúdelová zo ZŠ Dubová 1 v Bratislave. Nedá nám nepodeliť sa o ich cenné skúsenosti s vami, kolegovia, a veríme, že vám budú inšpiráciou a možno aj skvelým navigátorom pre vašu prácu. Pohodlne sa usaďte, vezmite si voňavú kávu, čaj, či pohár vína, začíname:

Ako to všetko zladiť? Nielen naučiť a zaujať žiakov matematikou, ale aby hodiny boli priestorom vyšších kompetencií, ktoré aj matematika uznáva ako veľmi potrebné – spolupráca, sebareflexia, efektívnosť, inklúzia, akceptácia. Opäť sa mi vynorila myšlienka Carla Rogersa: „Voľakedy som sa pýtal: Ako môžem vyliečiť či zmeniť tohto človeka? Dnes by som si tú istú otázku položil inak: Ako môžem vytvoriť vzťah, ktorý tento človek môže využiť pres voj osobný rast?“ Moja učiteľská transformácia tohto výroku by bola: „Ako môžem hodinu urobiť tak, aby ju dieťa vedelo využiť pre svoj osobný rast?“ Odpoveďou na túto otázku je aj mnou popísaná forma skupinovej práce so žiakmi, ktorá mi pomohla zladiť viacero dôležitých cieľov vyučovania do jedného celku. Pokúsim sa predstaviť štruktúru a princípy tejto práce, ako som ju objavil so svojimi žiakmi v kritickom veku ich puberty.

1 Cieľ skupinovej práce

Cieľom skupinovej práce, nie je primárne naučiť učivo daného predmetu. S tým som sa musel zmieriť a najmä to pochopiť hneď na začiatku. Primárnym cieľom mnou opísanej skupinovej práce je:

• naučiť žiakov vyššie kompetencie – spolupracovať, efektívne riadiť činnosť, timemanagement, reflektovať a verbalizovať proces, zvýšiť sebamotiváciu k práci na sebe,
• podporiť u žiakov sociálny a osobnostný rozvoj.

Aby som však nenechal poznatkuchtivého učiteľa v pomykove, skupinová práca, ako ju ja vnímam prináša ako sekundárny efekt aj zvýšenie kognícií u dieťaťa v danom predmete. Predpokladám totiž, že posilnenie uvedených vyšších kompetencií prináša v dlhodobom horizonte možnosť v danej triede kvalitnejšie a efektívnejšie vyučovať a žiakov motivovať.

Na druhej strane, potrebujeme stále viac objavovať, že úlohou školy nie je vonkoncom iba vzdelávať, ale predovšetkým vychovávať a viesť žiakov, aby sa stali zrelými harmonickými osobnosťami. Nie je jednoduché prijať fakt, že cesta k poznaniu vedie cez formovanie osobnosti. A toto je primárnym zámerom tejto didaktickej metódy práce so žiakmi na vyučovacích hodinách.

Z praktického a názorného dôvodu vychádzam z môjho vyučovacieho predmetu – matematika, aby som dosiahol čo najväčšiu konkrétnosť. Je možné použiť samozrejme túto istú štruktúru na akúkoľvek hodinu aj stupeň vzdelávania – tak na druhý ako aj na prvý stupeň, príp. na strednú školu.

Princíp celej skupinovej práce stojí na aktívnom žiakovi, skupine a interaktívnom učiteľovi facilitátorovi, ktorého úlohou je predovšetkým vnímať a zachytávať proces, niekedy si aj zapisovať a podľa potreby sa k tomu vrátiť buď na konci v reflexii alebo medzi jednotlivými časťami otvoreným pomenovaním, facilitovaním dôležitých procesov v skupine (napr. po 3- minútovke rozdelenia úloh môže učiteľ vyzvať každú skupinu aby povedali, ako si rozdelili úlohy v skupine, alebo vyzve iba jednu skupinu, kde si všimol, že sa rozdelili nezvyčajne efektívne a týmto pádom to vyzdvihne aj pre edukáciu ostatných). Dôležitou a nevyhnutnou úlohou učiteľa, aspoň na začiatku, je pozitívna podpora maličkých úspechov, jednotlivých krokov, ktoré žiaci robia. Niekedy na pozitívne momenty je potrebné upozorniť aj hneď, keď sa dejú, aby žiaci mali čo najbližšiu spätnú väzbu.

2 Pravidlá

Ako každá práca, aj táto potrebuje svoje pravidlá. Tie dávajú deťom pocit bezpečia a istoty. Vedia, čo môžu očakávať, čo prinášať a čo za akých okolností ako dopadne. Učiť žiakov princípom akcie a reakcie je zásadnou výchovnou úlohou učiteľa. K tomu neskutočne pomáha riadenie hodiny cez timemanagement. Ak je zlý časový rámec, skráti sa, alebo sa nestihne časť hodiny, doplatí sa na to niekde v hodine, v najhoršom to schytá záverečné hodnotenie, reflexia, príp. učiteľ nestihne dať spätnú väzbu, ale to by malo byť výnimočné (ak zazvoní a nestihne učiteľ dať feedback, je dobré aby povedal aspoň jednou vetou, že ukončuje dnešnú hodinu, pričom sa nám nepodarilo spoločne ju zhodnotiť, alebo sme nestihli vypočuť si moje pozorovania). Časový harmonogram je taktiež dôležitý aj preto, aby sa žiaci učili vtesnávať sa do rámcov, ktoré im život pripravuje. Semafor nezastane a nebude svietiť na zeleno 10 minút len preto, že sa rozprávate pred prechodom. Učiť deti fungovať v mantineloch a rámcoch, ktoré život prináša je v podstate to isté, ako ich učiť zodpovednosti za svoje konanie, za svoju prácu a to je veľmi dôležité. Ak niečo na hodine nestihnete, je dobré to pomenovať a deťom reálne zreflektovať: „Dnes sa nám nepodarilo dokončiť spoločný kruh, možno nabudúce budeme efektívnejší.“ alebo začať hneď najbližšiu hodinu identifikovaním, prečo sme niečo nestihli. Aj preto, aby bol časový harmonogram čo najpresnejší, je dobré zvyknúť si napísať presné časy „odkedy dokedy“ na tabuľu, alebo vysvietiť cez dataprojektor. Napríklad:

9:00 – 9:05 – rozdelenie do skupín,

9:10 – 9:13 – rozdanie úloh a vysvetlenie pokynov,

9:13 – 9:16 – oboznámenie sa s úlohami, rozdelenie si úloh v rámci skupiny,

9:16 – 9:31 – práca v skupinách,

9:31 – 9:35 – kontrola správnych riešení,

9:35 – 9:45 – spoločný hodnotiaci kruh.

Hlavne v začiatkoch sa mi stávalo, že napr. sa žiaci dlho rozdeľovali a potom sme nestíhali. Takže mali potom menej času na prácu v skupinách a v záverečnom kruhu sme reflektovali, prečo sa to stalo. To samozrejme znamenalo, že v tú danú hodinu sme spravili len málo reálneho učiva, príkladov, ale deti sa naučili, čo (nie) je efektivita. Nabudúce si dávali viac pozor na rozdelenie do skupín, resp. sme spoločne navrhli, že budeme skupiny losovať a jeden žiak si vzal na starosť pripraviť, aby lístočky s menami boli pripravené v poháriku v skrinke. Raz sa mi zase stalo, že vznikli neodkladné konflikty v skupine a nebolo možné skupinovú prácu ukončiť podľa harmonogramu. Hneď na ďalší krát sme s tým začali a stačilo na to 5 minút na úvod.

Jedným z pravidiel, ktoré sme zaviedli pre efektívnu spoločnú komunikáciu bolo, aspoň spočiatku, dvíhanie rúk. Ak som chcel niečo povedať, zdvihol som ruku a čakal som, až ju zdvihnú všetci a otočia sa ku mne tvárou. Hovoril som zásadne iba vtedy, ak boli všetci ticho a otočení ku mne. Toto sa veľmi osvedčilo. Niekedy mi takto urobil ticho aj iný žiak, príp. keď chcel niekto iný niečo povedať, bol v tom tento istý proces. Postupne sme sa naučili pýtať si slovo aj jednoduchšie, ale so zásadou, že sa hovorilo až vtedy, keď všetci počúvali a boli otočení k tomu, kto rozpráva. Museli sme to najprv viac krát trénovať a samozrejme, bolo treba vždy oceniť každý úspech. Ticho a počúvanie platili aj v spoločnom záverečnom kruhu, ale o tom viac pri samotnom popise kruhu.

3 Štruktúra skupinovej práce

Skupinová práca predpokladá s bežnou 45-minútovou vyučovacou hodinou. Samozrejme je možné ju adaptovať aj na iné časové rámce. Keďže ja vyučujem touto formou matematiku, osvedčilo sa mi robiť skupinovú prácu raz týždenne. Jednak to ostane deťom vzácne, jednak aby som stíhal s povinným učivom. Osobitne v začiatkoch, keď je potrebné deti vôbec naučiť takto pracovať, som si viac času nemohol dovoliť. Časom, keď sa deti nastavili na správne fungovanie som mohol mávať skupinu aj častejšie, ale myslím, že raz týždenne stačí. Deti sa na skupiny celý rok tešili a postupne boli stále viac motivovanejší hodiny takto realizovať a zodpovedať za ne aj participáciou na príprave.

Základná štruktúra hodiny je nasledovná:

– organizačná časť – úvodné pokyny, rozdelenie detí do skupín a zadanie úlohy, resp. rozdanie zadania,

– pracovná časť – rozdelenie úloh v skupine, vypracovanie úlohy, kontrola úlohy,

– hodnotiaca časť – sedenie v kruhu, reflexia na spoluprácu, činnosť, efektivitu, pocity a spätná väzba učiteľa.

Ku všetkým trom častiam bližšie popíšem v nasledovných častiach.

Z edukačného hľadiska je dôležité poznamenať, že časy prípravy, úvodu a rozdelenia sa postupne môžu úplne zminimalizovať a potom sa môže vytvoriť väčší priestor pre samotnú pracovnú časť. Nie je vylúčené, aby časom zodpovedal za timemanagement vybraný žiak a taktiež za prípravu úloh, dokonca i za reflexiu procesu. Je to otázka zrelosti a procesu skupinovej dynamiky.

3.1 Úvod, rozdelenie a zadanie

Na úvod každej hodiny je potrebné povedať len málo. Čím menej učiteľ hovorí (hlavne počas hodiny), tým je jeho práca efektívnejšia (v ideálnych podmienkach). Avšak v závere je jeho slovo a feedback mimoriadne dôležitý. Na lepšie pochopenie štruktúry hodiny je vhodné žiakom urobiť nejaký názorný plagát (viď príloha 1). Napriek tomu je dobré na úvod každej hodiny napísať na tabuľu (alebo cez dataprojektor) presné časové rozdelenie práce, ako som to uviedol vyššie a trvať na jeho dodržaní. Pri zavádzaní takéhoto vyučovania je dobré žiakom podrobne vysvetliť prácu, očakávania a nadhodiť aj tému efektivity práce a rozdelenia si úloh v skupine. Faktom však je, že pochopenie efektivity činností v rámci skupiny je na dlhé lakte.

Na úvod hodiny teda napíšete časový rozpis, zatiaľ čo sa žiaci môžu rozdeľovať do skupín. Rozdelenie do skupín je taktiež kapitola sama o sebe. Osvedčený počet v skupine sú 3 žiaci, ale dá sa podľa typu úloh aj 4 žiaci. Existuje viacero možností ako deliť:

1. žiaci sa rozdelia sami podľa kamarátstiev,
2. žiakov rozdelí učiteľ,
3. žiaci sa rozdelia náhodne napr. losovaním.

Najviac motivácie dosiahnete vtedy, ak riadia výber žiaci a nie učiteľ. Pri rozdelení podľa kamarátstiev, ako to na začiatku býva, som to nechal tak a žiaci časom pri reflexii prišli na to, že by sa mali podeliť ináč, lebo je to potom „nespravodlivé“ podľa nich samých. Voľba náhodného delenia sa mi veľmi osvedčila. Delil som do skupiny aj ja sám, ale to sa osvedčilo najmenej. Ale v každej triede je to individuálne a každá trieda a vek má svoj proces rastu. V dvoch triedach šiestakov a siedmakov som to mal veľmi odlišne a bolo to tak ok. Vynára tu ešte otázka, čo ak vzniknú príliš silné resp. slabé skupiny. Je potrebné deti viesť k pomoci silnejší slabšiemu? Obe možnosti sa dajú využiť v skupinovej dynamike. Ideálne je, keď sa veci striedajú, žiaci si tým precvičujú rozličné skúsenosti, ktoré ich v živote môžu stretnúť. Povedzme si k obom typom niečo:

– mix slabších a silnejších detí – hlavne pri reflexii je možné ich naučiť a podporiť ich v efektívnom a správnom rozdelení úloh a zodpovedností. Deti si napr. zle rozdelia úlohy, niekedy dajú najslabšiemu toľko isto úloh, niekedy ešte aj tie najťažšie. To všetko sa ale dá v reflexii pomenovať. Žiaci totiž sami potom prichádzajú, že ako skupina úlohy nestihla, alebo neurobila, často na seba útočia, ale tu je priestor pomenovať otvorene to, čo deti vedia: „Ferko potrebuje viac času a jednoduchšie príklady, aby to zvládol. Možno bude vhodné nabudúce si správne rozdeliť sily.“ Jednoznačne je dôležité viesť deti k inklúzii a pri tejto príležitosti sa pri tom zastaviť. Sme jedna trieda, jeden kolektív, každý máme svoje silné a slabé stránky a buď budeme na seba útočiť a ubližovať si, alebo sa naučíme vzájomne sa prijímať takých, akí sme a akceptovať sa. Rešpektovanie rozdielov je kľúčovou kompetenciou dnešných čias.
– jednoliate skupiny silných a slabých – netreba podceňovať ani tento typ skupiny, hoci v praxi sa mne osobne menej osvedčil. Niekedy vytvorením slabšej skupiny môže mať učiteľ unikátnu príležitosť venovať týmto deťom osobitnú pozornosť, poskytnúť im jednoduchšie príklady alebo im vysvetliť potrebné učivo. Nemusí to byť zlé, hoci pre tento účel by to nemalo byť pravidlo.

Na záver tejto úvodnej časti učiteľ rozdá zadania, príp. vysvetlí zadanie ústne alebo napíše číslo strany v učebnici, pracovnom zošite, odkáže na webstránku apod.

3.2 Rozdelenie úloh, práca v skupinkách a kontrola

Po rozdelení žiakov a rozdaní zadania si skupinky sadnú spoločne na nejaké miesto. Ideálne je, ak jednotlivé skupinky sedia od seba v dostatočnej vzdialenosti. Usporiadanie lavíc a sedenie detí je ľubovoľné, podľa možností Nevylúčil by som ani sedenie na koberci, či na zemi. Záleží na deťoch, ako sa im najlepšie pracuje a podľa typu úloh.

Na rozdelenie úloh v skupine žiaci majú zväčša cca. 3 minúty. Je to čas, kedy sa oboznámia so zadaním a snažia sa čo najlepšie si rozdeliť úlohy. Toto je veľmi dôležitá časť, ale trvá dosť dlho, kým sa to žiaci naučia. Niekedy je dobré po tejto časti zastať a pýtať sa ich priamo, ako sa rozdelili, príp. niekedy reflexiu zamerať iba na toto. Je možné žiakom aj uviesť zopár príkladov, ako by sa mohli v skupine rozdeliť, najmä ak sú mladší. Ale tiež by som to nerobil hneď, ale postupne a ideálne je, ak vypichneme nejaký spôsob, ktorý používa iná skupina ako príklad a prípadne doplníte nejaké ďalšie tipy. Žiaci nemusia byť nutne rozdelení spravodlivo – tzn. slabší žiak urobí napr. iba 2 príklady a ostatní po 3. Alebo jeden žiak iba zapisuje, iný počíta, iný zisťuje ďalšie údaje, konzultuje s učiteľom. Je veľa spôsobov a tvorivosti nie je nikdy dosť.

Po 3 minútach učiteľ direktívne povie stop a žiakov navedie na samotnú prácu s uvedením časového rámca. Zväčša je na samotnú odbornú časť predmetu 15 minút. Toto je tá časť, kedy žiaci reálne robia samotný obsah predmetu – precvičujú, ale môžu nachádzať aj nové riešenia či úlohy, môžu si sami študovať, zisťovať nové poznatky, učivo, pokus podľa návodu a pod. Moje presvedčenie je, že veľké množstvo hodín v našom vyučovaní je neefektívnych a žiaci sa naučia možno len desatinu z predkladaného obsahu. Na druhej strane som presvedčený, že pri efektívnom a na žiakov orientovanom učení sa za 15 minút môže žiak naučiť viac ako za celý týždeň, nehovoriac o tom, že taktiež môže urobiť viac za 15 minút ako za celý týždeň nemotivovaného učenia. Časom sa môže čas samotnej práce rozšíriť. Keď budú žiaci schopní efektívnejšie fungovať. Je veľmi vhodné viesť žiakov k tomu, aby sa počas práce vzájomne nerušili a pracovali s nižšou intenzitou hlasu, hoci samozrejme, istý pracovný ruch patrí k tomu, že sa potrebujú poradiť, spoločne riešiť, pýtať sa. Aj za takéto vhodné reštauračné pracovné naladenie je treba žiakov oceniť. Počas celého procesu práce som ako učiteľ žiakom k dispozícii, môžu sa na mňa obrátiť, konzultovať. Učiteľ by však nemal dávať recepty, ani siahodlho vysvetľovať. Mal by naznačiť, inšpirovať, ale nie prezrádzať hotové riešenia. Dostatok času by mal mať učiteľ na to, aby mohol sledovať proces v skupinách, ktorý na záver v kruhu reflektuje.

Po skončení 15 minút je dobré mať pripravenú rýchlu kontrolu. Niekedy mám napísané výsledky na tabuli, niekedy cez dataprojektor. Ak úloha nemá triviálne riešenie, ale vyžaduje si diskusiu alebo prezentáciu výstupov, urobím rýchlu námatkovú prezentáciu, ale vyberiem iba nejakú časť tak, aby som zbytočne neprekročil časový rámec. Tento typ skupinovej práce nemá mať charakter výstupových prezentácii, aspoň teda nie priamo na hodine v rámci časového rámca. Ak je možné mať dvojhodinovku alebo inú formu práce, nie je to zlé. V princípe je ale dobré spájať každú prácu s možnosťou spoločného hodnotenia. U detí je problém hodnotiť veci deň dva dozadu, je to pre nich vzdialené. Snažím sa vyhýbať známkovaniu a hodnoteniu práce žiakov, hoci verím, že je možné to s tým časom spojiť, aspoň motivačne. Taktiež nezvyknem viesť deti k súťaživosti a porovnávaniu. Ja som sa pri puberťákoch s tým nestretol, žeby to odo mňa očakávali, že to budem hodnotiť alebo robiť nejaké porovnanie. Niekedy som robil aj tak, že som si skupinové práce vyzbieral a v pokoji som si ich vyhodnotil a oznámkoval skupinu ako celok zohľadniac nielen výsledky, ale aj proces. Špeciálne pri hodnotení je potrebná veľká citlivosť, lebo to môže narušiť celý proces a ukončiť aktivizáciu žiakov, lebo zodpovednosť prevezme učiteľ. Viem si predstaviť do hodnotenia zapojiť žiakov, aj to som raz skúsil. Žiaci sa mali sami v rámci kruhu ohodnotiť od 1 – 5 a také hodnotenie, aké si dali som im aj zapísal. Nešlo o to, či som to započítal do hodnotenia, ale aj deti aj rodičia mali nejaký výstup. Je dobré na to ale vopred upozorniť aj rodičov.

3.3 Kruhová reflexia

Najdôležitejšou časťou celej skupinovej práce je kruhová reflexia. Ja osobne veľmi preferujem sedenie v kruhu, na čo mám v triede aj koberec, tak u šiestakov, ako aj u siedmakov. Nie je vylúčené vziať si aj stoličky, ale to je organizačne náročnejšie a vytvára to väčší odstup. Sedenie v kruhu na zemi je však spočiatku náročné na zvyknutie si rešpektovania pravidiel kruhu. Rozpráva vždy len jeden, počúvame sa a pod. Aj tu ich učím vzájomne sa počúvať a ak sa deje, že žiaci nie sú schopní spoločného kruhu, môžem ho aj prerušiť záverečným upozornením, že dnes sa nám to nepodarilo a ukončím kruh predčasne. Oveľa vhodnejšie však je postupne učiť deti „sedieť“ v kruhu. Na začiatku som zvykol používať rýchle techniky typu: „Každý ukáže na ruke od 1-10 ako sa mu dnes pracovalo.“ Ak sa im to podarí, ocením to a nabudúce skúsime že každý povie číslom, ako sa mu pracovalo a tak vlastne zvládneme prvý kruh počúvať sa. Opäť ocením, ak to zvládnu. Môžeme postupne po takomto kruhu pridať 1-2 žiakov, ktorí aj povedia, ako sa im pracovalo. A postupne pridávame. Neskôr zvládnu viacerí povedať a nakoniec všetci. Pri voľnom vyjadrení pocitov, myšlienok zväčša neurčujem poradie, kto, kedy hovorí, preferujem skôr hovorenie, kto sa prihlási. Ak sa niektorí neosmelia, môžem ich vyzvať priamo ja: „Všimol som si, Betka, že si dnes dala 6, minule si mala tuším 4, niečo sa Ti podarilo dnes lepšie? “ V rámci skupiny je to príležitosť osloviť aj deti, ktoré ináč nehovoria. Chce to odvahu a citlivosť pomenovávať, oslovovať. Je dobré žiakov učiť časovému rámcu aj pri dĺžke toho, čo hovoria. Ideálne, ak vedia nielen vyjadriť svoje myšlienky, ale dať im aj správny rámec a čas, aby mohli prehovoriť aj druhí. Časom, keď sa naučili úvodný kruh o pocitoch, o spolupráci v skupine som pridal sebahodnotenie: „Ohodnoťte každý sám svoju prácu/efektivitu svojej práce.“ Neskôr jednotlivé skupiny spoločne pomenovávali, čo sa im podarilo a čo nie. Dôležité je ale viesť každého k zodpovednosti za seba a svoj prínos v skupine a minimalizovať rozprávanie o tých druhých, čo je pre ľudí typické. Takže: „Ako by si dnes zhodnotil svoju prácu od 1-10 a prečo?“ K tomu môžeme pridať otázku: „Čo by si urobil nabudúce ináč, aby si mal o 1 bod viac?“ Je možných veľa otázok, variácii, môžete sa zameriavať na rozličné kompetencie a pýtať sa na nich takouto formou: „Ako si dnes spolupracoval/splnil dnešnú úlohu/manažoval čas?“ Námety na otázky sú aj v tabuľke v prílohe 1.

V závere kruhu by mal poskytnúť feedback učiteľ. Samozrejme, spočiatku pre nedostatok sústredenia iba krátky flash. Aj preto je dobré v začiatkoch priebežne počas hodiny reflektovať úspechy, príp. sa pýtať. Neskôr môže učiteľ povedať v odrážkach, napr.: „Michal, dnes tvoja skupina pracovala bez pohybovania sa po triede a rušenia ostatných, wau, super!“ alebo „Všimol som si, že ste dnes všetci zdvihli ruky, keď som potreboval ticho a potom som mohol hovoriť bez toho, aby ste ma prerušili.“ „Tretia skupina dnes okrem riešenia vytvorila aj alternatívne riešenie.“ „Janka, ty si dnes okrem svojej práce dokázala podporiť a usmerniť pri riešení aj Žanetu.“ Na záver, ak ešte nezazvoní, učiteľ poďakuje za hodinu a deti sa môžu vrátiť späť na svoje miesta. Nie je dobré za každú cenu čas naťahovať, pokojne je možné nechať žiakom minútu voľna pri svojich laviciach.

3.4 Záver alebo prínos skupinovej práce

Posledná kapitola je najťažšia. Nie je možné povedať a dokázať prínos tej či onej metódy, aktivity. Chcelo by to komplexný výskum, ale je pomerne ťažké odlíšiť, čo prispeje k zmene postoja žiakov, ku zmene ich práce, alebo atmosféry na hodinách. Podľa mňa je to predovšetkým vzťah, ako som uviedol Rogersov výrok v úvode. Je to vzťah, pozitívna podpora žiaka, ktorú prežije. Ale aj to je veľmi individuálne. Z tohto dôvodu sa obmedzím na to, čo to prinieslo v našej triede. Je to moja osobná skúsenosť a nemusí fungovať u iných ľudí. Rozhodol som sa do toho ísť a ďakujem za to svojmu skvelému mentorovi Dávidovi, ktorý ma v programe IRPU viedol k objaveniu svojich schopností a jedinečnosti mojich žiakov. Takto som mu počas roka o mojej skupinovej práci napísal:

Raz do týždňa sa proste bude pracovať v skupinovej práci podľa presného timemanagementu so zameraním na pracovné a „životné“ kompetencie žiakov. Zavelil som uprostred školského roka a napísal rodičom. Povedal som deckám, nech sa sami rozdelia, majú lístočky, spolieham na nich. Prišiel som na hodinu, začali sme s trochou trémy, lebo som zrovna nemal svoj deň. Decká hlásia, že sa cez prestávku podelili náhodným výberom. Martin to zariadil, ako sme sa vraj deň pred tým dohodli. Krátky úvod, úvodná inštrukcia, dostávajú úlohu, behom 3 minút sa musia dohodnúť, čo kto bude robiť a už to fičí. Každá skupina pracuje na svojej úlohe. V závere už tradične, pre mňa tak dôležitý spoločný kruh na zemi. Sedíme so žiakmi v kruhu a dobrých 10 minút reflektujeme činnosť: „Každý povedzte od 1 po 10, ako sa Vám pracovalo v skupine.“ Skúšam, či sa zvládnu počúvať pri jednoduchých číselných hodnotách. V pohodovej atmosfére prejde kruh a decká spontánne dopĺňajú čísla o slovné vyjadrenia. Nakoniec hodnotím, čo som si všimol ja a uzatvárame hodinu oceneniami. Moji šiestaci, ktorých by neskrotilo ani desať levov, pričom bitky a prekrikovania sú na dennom poriadku, dokázali zrazu akceptovať pravidlo zdvihnutej ruky, keď som žiadal o pozornosť a ticho. A keby len to, dokázali sa počúvať a sedieť v kruhu a… raz jeden žiak s energiou za štyroch povie: „pracovalo sa mi dnes výborne, aj keď ma mrzí, že som potom v závere vyrušoval druhú skupinu, keďže sme to stihli trochu skôr. Mohol som im radšej pomôcť.“ Toto už bola riadna pecka! Skupinová práca pokračuje v týždenných intervaloch. Okúsil som však, že učenie je proces rastu. Môjho vlastného i rastu detí. Nejde o to, naučiť ich dvakrát viac učiva, ako učiteľ susednej školy. Dnes môžem sedieť so žiakmi a riešiť problémy medzi nimi v kruhu každé ráno pred vyučovaním alebo kedykoľvek je to potrebné. Dokážu sa počúvať. Môžem s nimi plánovať. Dokážu spolupracovať aj s tými, ktorých si nevedeli vedľa seba ani predstaviť. Nie je to zázrak na počkanie, je to proces. Som neskutočne vďačný, že moja práca je viac ako len odovzdávať dvakrát ročne vysvedčenie…

autor inšpirácie: PaedDr. Mgr. Viktor Križo, ZŠ Dubová 1 v Bratislave – článok vznikol v spolupráci s Mgr. Evou Kúdelovou